1.5. Εκπαιδευτικοί και πρώτες βοήθειες
Παρότι στο εξωτερικό είναι ευρέως διαδεδομένος ο θεσμός της σχολικής νοσοκόμας, στην Ελλάδα δεν παρατηρείται κάτι παρόμοιο. Εξαίρεση αποτελούν, ίσως, ορισμένα ιδιωτικά σχολεία. Στο δημόσιο σχολείο υπάρχει ο κλάδος ΠΕ25 (Σχολικοί Νοσηλευτές) και ΔΕ01 (Ειδικό Βοηθητικό Προσωπικό).
Εδώ πρέπει να σημειώσουμε ότι ο σχολικός νοσηλευτής υποστηρίζει μαθητές με αναπηρία και ειδικές
εκπαιδευτικές ανάγκες που φοιτούν σε σχολείο γενικής αγωγής. Μάλιστα, αυτό συμβαίνει αφού εκδοθεί η απόφαση έγκρισης της υποστήριξης μετά από γνωμάτευση δημόσιου νοσοκομείου.
Τα κύρια καθήκοντά του, λοιπόν, περιλαμβάνουν την υποστήριξη του μαθητή / των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, τη συνεργασία με τους γονείς του/ τους, τη χορήγηση της προτεινόμενης φαρμακευτικής
αγωγής κ.ά. Δευτερευόντως (συγκεκριμένα επιπλέον των κύριων καθηκόντων του, όπως αναφέρεται στο δεύτερο μέρος του ΦΕΚ της 5ης Ιουνίου 2018), παρέχει πρώτες βοήθειες στους υπόλοιπους μαθητές της σχολικής μονάδας στην οποία υπηρετεί, διαμορφώνει το σχολικό φαρμακείο, συμβουλεύει γονείς, εκπαιδευτικούς και μαθητές
για θέματα υγείας, καθώς και οργανώνει σεμινάρια παροχής πρώτων βοηθειών με πιστοποιημένους εκπαιδευτικές για το προσωπικό του σχολείου. Είναι θετικό ότι το Υπουργείο Παιδείας, Έρευνας και Θρησκευμάτων, καλύπτει συνήθως όλες τις θέσεις σχολικών νοσηλευτών.
Τι συμβαίνει όμως αν στο σχολείο δεν υπάρχει μαθητής με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες για τον οποίο να έχει εγκριθεί η υποστήριξη από σχολικό νοσηλευτή;
Τα ανωτέρω επισημαίνουν τη σημασία της επαρκούς προετοιμασίας των εκπαιδευτικών ώστε να αντιμετωπίσουν τέτοια περιστατικά στο σχολικό χώρο.
Συμβαίνει όμως αυτό πάντα;
Δυστυχώς, ελάχιστα Παιδαγωγικά Τμήματα προσφέρουν κάποιο σχετικό μάθημα (ενδεικτικά αναφέρουμε το Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Αλεξανδρούπολης και το Παιδαγωγικό Τμήμα Νηπιαγωγών
Ιωαννίνων) και συνήθως αυτό είναι επιλεγόμενο με βάση τους οδηγούς σπουδών.
Ακόμα κι αν κάποιο μάθημα αφορά γενικά θέματα υγείας, δεν αναφέρεται σε θέματα πρώτων βοηθειών, ούτε περιλαμβάνει κάποια μορφή εξάσκησης σε αυτές για τους φοιτητές που θα το επιλέξουν. Στις περισσότερες, βέβαια, παιδαγωγικές σχολές δεν υπάρχει κανένα σχετικό μάθημα. Αυτό είναι ένα σημαντικό έλλειμμα στην
προετοιμασία των μελλοντικών εκπαιδευτικών, στη διακριτική ευχέρεια των οποίων εναπόκειται η περαιτέρω επιμόρφωσή τους μέσω ειδικών σεμιναρίων. Δεν μπορεί όμως η σωστή παροχή πρώτων βοηθειών, ειδικά σε παιδιά, να οφείλεται αποκλειστικά στην ιδιωτική πρωτοβουλία.
1.6. Πρώτες Βοήθειες σε σχολεία του εξωτερικού
Στο εξωτερικό τα πράγματα είναι λίγο διαφορετικά, όχι όμως σε ουσιαστικό βαθμό.
Τα αποτελέσματα των περισσότερων ερευνών που έχουν πραγματοποιηθεί παγκόσμια πάνω σε αυτό το θέμα καταδεικνύουν την απουσία επαρκούς προετοιμασίας ολόκληρης της σχολικής μονάδας, όταν τίθεται επείγον θέμα υγείας. Βέβαια, τα ολέθρια αποτελέσματα που θα μπορούσε να προκαλέσει η έλλειψη αυτών των γνώσεων, μετριάζονται κάπως από την παρουσία νοσοκόμων στα σχολεία ορισμένων χωρών.
Παρ’ όλα αυτά, πλέον οι προσλήψεις σχολικών νοσοκόμων έχουν ελαττωθεί σε μεγάλο βαθμό. Πολλές φορές στην εποπτεία ενός σχολικού νοσοκόμου ή μίας σχολικής νοσοκόμας μπορεί να έχει ανατεθεί παραπάνω από ένα σχολείο. Αυτό έχει σαν αποτέλεσμα κάποιες ώρες της ημέρας να μην παρίσταται εκεί (Gagliardi et al., 1994).
Ακόμη, έρευνα που πραγματοποιήθηκε στο Νέο Μεξικό των ΗΠΑ αναφέρει ότι ακόμα και οι σχολικοί νοσοκόμοι πολλές φορές δεν έχουν γνώσεις πρώτων βοηθειών (Sapien & Allen , 2001). Συνεπώς, οι εκπαιδευτικοί συνεχίζουν να έχουν μεγάλη ευθύνη σε περίπτωση που κάποιος χρειαστεί επείγουσα βοήθεια στο σχολικό χώρο.
Σε έρευνα, όμως, που πραγματοποιήθηκε στις κεντροδυτικές πολιτείες της Αμερικής, ως και το 1/3 των εκπαιδευτικών δεν έχει λάβει καμία εκπαίδευση σε θέματα πρώτων βοηθειών, ενώ το 40% δεν γνωρίζει ΚΑΡΠΑ.
Η συντριπτική πλειονότητά τους (87%), ωστόσο, επισημαίνει ότι είναι μεγάλης σημασίας η ένταξη ενός τέτοιου
μαθήματος στην κατεύθυνση σπουδών τους. Το 18% των εκπαιδευτικών χρειάστηκε να περιθάλψει έως και 20 μαθητές ετησίως, ενώ το 17% είχε αντιμετωπίσει τουλάχιστον μία φορά κατά τη διάρκεια της καριέρας του καταστάσεις που θα μπορούσαν να αποβούν μοιραίες για τη ζωή του παιδιού. Βέβαια, το 80% των γονέων
υποστήριξε ότι θεωρούσε δεδομένο ότι οι εκπαιδευτικοί που έρχονταν καθημερινά σε επαφή με τα παιδιά τους θα είχαν επαρκή γνώση πρώτων βοηθειών. (Gagliardi et al.,1994)
Σύμφωνα με άλλη έρευνα, η εκμάθηση ΚΑΡΠΑ προσφέρεται στο 76% των εκπαιδευτικών, στο 68% του διοικητικού προσωπικού μιας σχολικής μονάδας και στο 28% των μαθητών. (Olympia et al., 2005)
Σε έρευνα που πραγματοποιήθηκε στην πολιτεία της Ουάσινγκτον των ΗΠΑ, το 80% των εκπαιδευτικών αναγνώριζε τη σπουδαιότητα της ΚΑΡΠΑ, μόνο όμως το 65% των σχολικών μονάδων παρείχε τέτοια γνώση στους μαθητές του (Reder & Quan , 2003).
Σε έρευνα που πραγματοποιήθηκε σε γειτονική μας χώρα, στην Τουρκία, στην πόλη της Καισάρειας, αποδείχθηκε, επίσης η ανεπάρκεια των εκπαιδευτικών σε θέματα πρώτων βοηθειών. Και στην Τουρκία έχει μειωθεί αρκετά ο αριθμός των σχολικών νοσοκόμων. Πολλές φορές τα καθήκοντά τους έρχονται εις πέρας από εκπαιδευτικούς, το 62,5% μόνο εκ των οποίων ήταν επαρκώς καταρτισμένο γι’ αυτό (Kara, 2001).
Μόνο το 45,5% είχε πρότερη γνώση πρώτων βοηθειών και μάλιστα η γνώση αυτή προερχόταν από τα μαθήματα για την έκδοση διπλώματος οδήγησης ή από τον έγγραφο Τύπο. Από τα αποτελέσματα της έρευνας αποδεικνύεται ότι και οι εκπαιδευτικοί της Τουρκίας δεν έχουν καθόλου ή έχουν λανθασμένες γνώσεις πρώτων βοηθειών. Οι ερευνητές υπογράμμισαν, επίσης, ότι οι δάσκαλοι μεγαλύτερης ηλικίας έκαναν περισσότερα λάθη κατά την εφαρμογή τους από τους δασκάλους μικρότερης ηλικίας (Başer et al., 2007).
Σε έρευνα που αφορούσε τους νηπιαγωγούς της Σλοβενίας, αποδεικνύεται ότι είχαν ένα σχετικά καλό επίπεδο γνώσης πρώτων βοηθειών, το οποίο όμως αφορούσε απλές και ακίνδυνες περιπτώσεις ατυχημάτων, όπως είναι η δυνατότητα διαχείρισης εγκαυμάτων και τραυμάτων. Σε σοβαρότερα περιστατικά, όπου έπρεπε να αντιμετωπίσουν καταστάσεις απειλητικές για τη ζωή, το ποσοστό αυτό έπεφτε δραματικά (κάτω από 20%). Επίσης, πολλές φορές υπερεκτιμούσαν τις γνώσεις τους.
Το θετικό ήταν ότι η γνώση αυτή τους παρεχόταν μέσα από τις σπουδές στο αντικείμενό τους ή από τις σχολικές μονάδες στις οποίες υπηρετούσαν. Οι ερευνητές επισημαίνουν ότι είναι σημαντική η διαρκής επιμόρφωση πάνω στο αντικείμενο, καθώς υπάρχουν συχνά νέα δεδομένα. (Slabe et al. , 2016)
Σε έρευνα που πραγματοποιήθηκε στην Κωνσταντινούπολη και αφορούσε εν ενεργεία εκπαιδευτικούς αλλά και τελειόφοιτους των παιδαγωγικών σχολών, παρατηρούμε την ίδια εικόνα. Από τα αποτελέσματα της έρευνας συνάγεται ότι οι εν ενεργεία εκπαιδευτικοί έχουν πιο πολλές γνώσεις πρώτων βοηθειών από τους φοιτητές. Δεν υπήρχαν ουσιαστικές διαφορές μεταξύ των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, αν και οι φοιτητές φυσικών επιστημών είχαν περισσότερες γνώσεις επί του θέματος.
Παρατηρήθηκε, επίσης, ότι οι συμμετέχοντες στην έρευνα που είχαν κάνει μαθήματα παροχής πρώτων βοηθειών
στο πλαίσιο της απόκτησης του διπλώματος οδήγησης ήταν καλύτερα ενημερωμένοι ως προς τις πρώτες βοήθειες από αυτούς που είχαν παρακολουθήσει το αντίστοιχο μάθημα στη σχολή τους.
Οι ερευνητές υπογραμμίζουν, καταλήγοντας, ότι παρότι οι τελειόφοιτοι είχαν παρακολουθήσει τέτοια μαθήματα και στο Πανεπιστήμιο, αλλά και κατά τη διάρκεια της φοίτησής τους στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, το επίπεδό
τους ήταν αρκετά χαμηλό και αποτρεπτικό για να παράσχουν οι ίδιοι ή να διδάξουν πρώτες βοήθειες. Προτείνουν, επίσης, όλοι οι υποψήφιοι εκπαιδευτικοί να λαμβάνουν βιωματική και πρακτική εξάσκηση στις πρώτες βοήθειες. (Parim, 2015)
Ακόμα και σε περίπτωση προϋπάρχουσας ασθένειας, όπως είναι το άσθμα, και όχι ατυχήματος, οι εκπαιδευτικοί δεν μπόρεσαν να ανταπεξέλθουν στην επείγουσα ανάγκη των μαθητών τους (Pritchett & Getch, 2001).
Συνολικά, λοιπόν, από τη διεθνή βιβλιογραφία, καταδεικνύεται το έλλειμμα γνώσεων των εκπαιδευτικών ως προς την εφαρμογή των πρώτων βοηθειών. Οι γνώσεις των περισσότερων προέρχονται από πληροφορίες του εξωσχολικού περιβάλλοντος και όχι από μια συντονισμένη κρατική κίνηση που έχει ως στόχο την επιμόρφωσή τους.
Αυτό έχει ως αποτέλεσμα να έχουν πολλές φορές μια συγκεχυμένη ιδέα ως προς τις πρακτικές των πρώτων βοηθειών και κατά συνέπεια να τις εφαρμόζουν με λανθασμένο τρόπο.
1.7.1 Επιμόρφωση και εκπαιδευτικοί
Μελετώντας κανείς σχετικά με την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, τις επιμορφωτικές τους ανάγκες και τη στάση που έχουν οι ίδιοι απέναντι σε αυτό τον θεσμό, διαπιστώνει κανείς ότι επικρατεί μια σύγχυση σχετικά με τους βασικούς όρους.
Τι ακριβώς είναι οι επιμορφωτικές ανάγκες και, το βασικότερο, ποιος τις ορίζει; Οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί; Η εκάστοτε πολιτική ηγεσία; Οι φορείς που την υλοποιούν; Οι στόχοι της ευρωπαϊκής εκπαιδευτικής πολιτικής; Ή ένας συνδυασμός όλων των παραπάνω;
Σύμφωνα με τον Βεργίδη (2012) μια γενικότερη ασάφεια χαρακτηρίζει την ελληνική βιβλιογραφία σχετικά με το θέμα. Όπως τονίζει ο ίδιος, μέχρι τώρα οι περισσότεροι ορισμοί υιοθετούν την άποψη ότι οι επιμορφωτικές ανάγκες των εκπαιδευτικών προκύπτουν από την ασυμφωνία ανάμεσα στην ισχύουσα, στην υπάρχουσα κατάσταση και στην επιθυμητή (όχι στην ιδεατή).
Δεν πρέπει όμως να συγχέουμε τις επιμορφωτικές ανάγκες των εκπαιδευτικών με τις στάσεις και τις απόψεις που έχουν οι ίδιοι για το θέμα.
Σύμφωνα με τον Ξωχέλλη (2005), η επιμόρφωση πρέπει να προκύπτει όχι μόνο από τις ανάγκες των εκπαιδευτικών, αλλά και από τις ανάγκες της εκπαιδευτικής πολιτικής.
Τι γίνεται όμως όταν αυτές παρεκκλίνουν σημαντικά;
Στις περισσότερες έρευνες που έχουν διεξαχθεί, σύμφωνα με τον Βεργίδη (2012), διαπιστώνει κανείς ότι οι εκπαιδευτικοί δείχνουν να «προτιμούν» θέματα επιμόρφωσης που θα τους βοηθήσουν να αντιμετωπίσουν καθημερινής φύσης προβλήματα στον σχολικό χώρο.
Ειδικότερα, οι εκπαιδευτικοί πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης ενδιαφέρονται κυρίως για θέματα τάξης και πειθαρχίας των μαθητών, για την έλλειψη συνεργασίας μεταξύ των εκπαιδευτικών και των γονέων αλλά και μεταξύ των συναδέλφων, για την απαξίωση των μαθημάτων και του σχολείου γενικότερα, για τις δυσκολίες που προκύπτουν από τη συνύπαρξη αλλοδαπών παιδιών ή παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες στις ήδη υπερπληθείς τάξεις, καθώς και προβλήματα υλικοτεχνικών υποδομών και ελλείψεων.
Οι εκπαιδευτικοί δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης αντιμετωπίζουν ανάλογα προβλήματα, αναφέρουν, ωστόσο, και μερικά ακόμη, όπως είναι η παραβατικότητα των μαθητών , η κακή σχέση τους με τη διοίκηση του σχολείου και η έλλειψη υποστηρικτικού πλαισίου (παρουσία συμβούλου). (Βεργίδης κ.ά., 2010).
Αξίζει να αναφέρουμε ότι μία από τις προτεραιότητες της εκπαιδευτικής πολιτικής, η αυτοαξιολόγηση των σχολικών μονάδων, απουσιάζει παντελώς από τις προτιμήσεις των εκπαιδευτικών.
Στο πλαίσιο διεξαγωγής ελληνικής έρευνας έγινε αξιολόγηση των ατυχημάτων που συνέβησαν στο πλαίσιο των δραστηριοτήτων σχολικών μονάδων της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης ενώ προέκυψε το στοιχείο ότι συχνά στο σχολείο τα ατυχήματα που συμβαίνουν είναι σοβαρά.
Πολύ συχνά λοιπόν στον χώρο του σχολείου σημειώνονται πτώσεις ενώ είναι εφικτό να επέλθουν τραύματα και κακώσεις μυοσκελετικού χαρακτήρα. Ακόμα μεγάλο ποσοστό των μαθητών παρουσιάζει τραυματισμούς στα
άκρα αλλά και στο κεφάλι.
Επιπλέον ως συνέπεια αυτής της έρευνας στο σχολικό χώρο τέθηκε υπό διαχείριση το 37% των περιστατικών ενώ ως προς ένα πολύ μεγαλύτερο ποσοστό της τάξεως του 60% ζητήθηκε συνδρομή εξωτερικής φύσεως.
Συμπέρασμα των ερευνητών αποτέλεσε η αναγκαιότητα αντιμετώπισης των ατυχημάτων με την συνδρομή των εκπαιδευτικών. Θα πρέπει να επισημανθεί το γεγονός ότι δεν παρατηρείται μεγάλος αριθμός μελετών που να επικεντρώνονται στην παράμετρο της ετοιμότητας των εκπαιδευτικών και στο επίπεδο των γνώσεων τους
ώστε να αντιμετωπίσουν έκτακτες καταστάσεις και να παρασχεθούν αποτελεσματικά οι πρώτες βοήθειες.(Γεωργιακώδης & Βοζίκης, 2004)
Καταλήγοντας, για να μπορέσουμε να συνοψίσουμε τις επιμορφωτικές ανάγκες των εκπαιδευτικών στη χώρα μας και να τους παρασχεθεί ένα ολοκληρωμένο επιμορφωτικό πλαίσιο οφείλουμε να λάβουμε υπόψη, πέρα από τις αντιλήψεις και τις ανάγκες τους, τους στόχους της ευρωπαϊκής εκπαιδευτικής πολιτικής (από τους οποίους παρεκκλίνουμε σημαντικά σύμφωνα με τα αποτελέσματα των ερευνών PISA του ΟΟΣΑ από το 2000 και μετά, όπου διαπιστώνεται η κακή αναγνωστική ικανότητα των 15χρονων μαθητών), καθώς και την ελληνική και διεθνή βιβλιογραφία(Βεργίδης, 2012).
Αξίζει, τέλος, να αναφερθούμε περιληπτικά στους φορείς που παρέχουν επιμόρφωση στους εκπαιδευτικούς. Η αρχή έγινε το 1977 με την ίδρυση δύο Σ. Ε. Λ. Μ. Ε. (Σχολή Επιμόρφωσης Λειτουργών Μέσης Εκπαίδευσης) και λίγο αργότερα, το 1979 με την ίδρυση δύο Σ. Ε. Λ. Δ. Ε. (Σχολή Επιμόρφωσης Λειτουργών Δημοτικής Εκπαίδευσης).
Το 1983 οι υποψήφιοι μπορούν πλέον να επιλεχθούν για να φοιτήσουν σε αυτές με κλήρωση και όχι με γραπτές εξετάσεις, όπως ίσχυε μέχρι πρότινος.
Ιδρύθηκαν και άλλα τμήματα το 1983 και λειτούργησαν μέχρι το 1992. Το 1985 θεσπίζονται τα Περιφερειακά Επιμορφωτικά Κέντρα, στα οποία πλέον η επιμόρφωση είναι υποχρεωτική, τα οποία ξεκινούν τη λειτουργία τους αμέσως μετά την κατάργηση των Σχολών Επιμόρφωσης.
Από το 1995 τα προγράμματα επιμόρφωσης γίνονται πιο ευέλικτα και από το 1998 προαιρετικά. Οι εκπαιδευτικοί επέλεγαν το θέμα στο οποίο ήθελαν να επιμορφωθούν από μια λίστα προγραμμάτων. Ο αριθμός των συμμετεχόντων γιγαντώνεται με την ένταξη των προγραμμάτων Ε. Π. Ε. Α. Ε. Κ. Ι (Επιχειρησιακό Πρόγραμμα Εκπαίδευσης και Αρχικής Επαγγελματικής Κατάρτισης 1994-1999).
Το 1999 θεσπίζεται η υποχρεωτική εισαγωγική επιμόρφωση 200 ωρών για τους νεοδιόριστους εκπαιδευτικούς, ενώ το 2002 ιδρύεται το Ο. ΕΠ. ΕΚ. ( Οργανισμός Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών) (Βεργίδης, 2012).
Από τα παραπάνω εύκολα προκύπτει ότι οι εκπαιδευτικοί δεν έχουν στις πρώτες επιλογές τους (ούτε καν στις τελευταίες) τις πρώτες βοήθειες στα σχολεία ως θέμα επιμόρφωσης. Αυτό σε καμία περίπτωση δεν αναιρεί τη χρησιμότητά τους και τη σημασία τους για τη σχολική καθημερινότητα. Όπως έχει αναφερθεί πρωτύτερα,
επίσης, δεν έχουν αρνητική στάση απέναντί τους και αναγνωρίζουν την αξία τους για τη σχολική ζωή.
Σε κάποιες περιπτώσεις σημαντικά κρίνονται και τα επιτεύγματα της σύγχρονης μορφής εκπαίδευσης. Στο συγκεκριμένο είδος εκπαιδευτικής διαδικασίας λοιπόν η απόκτηση γνώσεων επιτυγχάνεται με γνώμονα την αξιοποίηση της εικονικής αίθουσας διδασκαλίας.
Έτσι για να επιτευχθεί η εκπαίδευση μέσω της σύγχρονης πλατφόρμας είναι σπουδαία η υιοθέτηση βασικών παραμέτρων αναγκαίων για να υποστηριχθεί το είδος αυτό. Είναι επομένως παραγωγικό να μπορέσει να επιτευχθεί η επικοινωνία μεταξύ των εμπλεκομένων αλλά αυτό να πραγματωθεί με την ορθή χρήση σύγχρονων μέσων οπτικού αλλά και ακουστικού χαρακτήρα. Είναι επίσης εφικτή η από κοινού πρόσβαση των συμμετεχόντων στην πλατφόρμα και δίνονται δυνατότητες παρακολούθησης και παράλληλα αναζήτησης των σχετικών απαραίτητων στοιχείων και πληροφοριών σε διαδικτυακές σελίδες.
Και βέβαια ένα ιδιαίτερο χαρακτηριστικό είναι αυτό της διαμόρφωσης μίας σύγχρονης αίθουσας εικονικού χαρακτήρα όπου ο εκπαιδευτικός εισέρχεται και μπορεί ουσιαστικά να ασκεί έλεγχο και να ρυθμίζει τα όσα διαδραματίζονται κατά την περάτωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Η συγκεκριμένη μορφή μάθησης παρέχει και το πλεονέκτημα στον εκπαιδευόμενο να μπορεί να έχει πρόσβαση στο υλικό του μαθήματος χωρίς να συνδεθεί στο διαδίκτυο και εφόσον έχει αποθηκεύσει με ειδική διαδικασία και συγκεκριμένο πρόγραμμα τα δεδομένα στον υπολογιστή του. (Κομνηνού,2013).
Άλλα στοιχεία αναφορικά με την επιμόρφωση των διευθυντών μέσω e-class
Το θέμα της επιμόρφωσης των διευθυντών σε γενικές γραμμές όπως έχει ερευνηθεί καθιστά ένα πολυδιάστατο ζήτημα ενώ σε σχέση με αυτό προκύπτουν διαρκώς αλλαγές και εξελίξεις.
Ουσιαστικά στην εποχή μας η επιμόρφωση των διευθυντών μέσω e-class αποτελεί έναν σύγχρονο θεσμό που είναι συνυφασμένος με την παράμετρο της προσωπικής εξέλιξης και της επαγγελματικής προοπτικής, της καλλιέργειας περισσότερων ικανοτήτων αλλά και της βελτίωσης σε όλα τα επίπεδα της εκπαίδευσης.
Σύμφωνα με τα στοιχεία από προκύπτουν από την σύγχρονη βιβλιογραφία στην σημερινή εποχή η επιλογή της επιμόρφωσης μέσω e-class είναι άμεση συνέπεια των προβλημάτων που υπάρχουν στο σύστημα εκπαίδευσης, των
αδυναμιών και των ελλείψεων. (Μπαγάκης, 2005)
Δεδομένων των προαναφερθέντων στοιχείων η επιμόρφωση μέσω e-class συνδυάζει τα πλεονεκτήματα που προσφέρει τόσο η σύγχρονη όσο και η ασύγχρονη εκπαίδευση ενώ σε γενικές γραμμές οι συγκεκριμένες μορφές αλληλεπιδρούν προκειμένου να καταστεί εφικτή η ικανοποίηση των επιδιωκόμενων στόχων και η επίτευξη της
μάθησης με βάση τις προδιαγραφές που τίθενται εξ’ αρχής. (Μπίκου & Τζιφόπουλου, 2013)
Γενικότερα η διαμόρφωση μεθόδων επικοινωνίας αλλά και η ανάπτυξη συνεργασιών που προωθούνται με κύριο μέσο το διαδίκτυο είναι στοιχεία βάσει των οποίων προκύπτει η δημιουργία συνθηκών και εφαρμογών που συμβάλουν στην επίτευξη της εικονικού χαρακτήρα μάθησης με απώτερο σκοπό την επέλευση μάθησης και διδασκαλίας υπό ευνοϊκές συνθήκες και προσαρμοσμένες στις ανάγκες που υπάρχουν ανά περίπτωση. (Βουζαξάκης & Γεωργιάδη, 2013)
Τόσο η αξιοποίηση τέτοιων μεθόδων λοιπόν, όσο και η χρήση των συγκεκριμένων προηγμένων συνθηκών μάθησης, είναι χαρακτηριστικό παράδειγμα το ότι συντελούν στην αναβάθμιση των εκπαιδευτικών ικανοτήτων των διευθυντών κυρίως σε σχολεία που βρίσκονται σε απομακρυσμένες περιοχές.
Ιδιαίτερα εύστοχο είναι μάλιστα το παράδειγμα που αναφέρεται στο πρόγραμμα «Teachers 4 Europe», κατά το οποίο πραγματοποιήθηκε η επιμορφωτική διαδικασία αντιπροσώπων του εκπαιδευτικού συστήματος που δραστηριοποιούνται σε νησιά με τις μεθόδους της σύγχρονης και ασύγχρονης εκπαίδευσης.(Θωμά κ.α., 2015)
Τα σύγχρονα επιτεύγματα είναι άμεσα συνυφασμένα με μοντέλα και πρότυπα που αφορούν την ενίσχυση του κλάδου της εκπαίδευσης ενώ είναι αξιόλογο το ότι πλέον είναι εφικτή η ανάπτυξη άλλων επικοινωνιακών πλαισίων σε σχέση με την διαδικασία της απόκτησης γνώσης.
Οι ανάγκες που παρουσιάζονται στον τομέα των διευθυντών πιο συγκεκριμένα είναι συνεχείς ενώ αναντίρρητα καθημερινά δημιουργούνται πολλές προκλήσεις. Με βάση αυτό το δεδομένο πολλές και σημαντικές είναι οι δυνατότητες που παρέχονται μέσω των διαδικτυακών εργαλείων και των υπηρεσιών που παρέχονται μέσω της σύγχρονης τεχνολογίας. (Αναστασιάδης & Κωτσίδης, 2015)
Συμπέρασμα
Αναφορικά με την επίτευξη της εξ’ αποστάσεως μάθησης των διευθυντών θα πρέπει να επισημανθεί το γεγονός ότι πρόκειται για μία διαδικασία που χαρακτηρίζεται από συγκεκριμένα κίνητρα και ακολουθεί συγκεκριμένες διαδικασίες. Στην σύγχρονη εποχή των ραγδαίων τεχνολογικών επιτευγμάτων και των εξελίξεων η επιμόρφωση
και η διαρκής κατάρτιση των διευθυντών είναι ένα στοιχείο συνυφασμένο με την ανάπτυξη της σχολικής μονάδας και την εξέλιξη των διευθυντών σε επαγγελματικό επίπεδο.
Κρίνεται αναγκαία η επισήμανση της διαφοροποίησης της επιμόρφωσης των διευθυντών από τον παραδοσιακό τρόπο αφού έμφαση δίνεται στην αξιοποίηση των σύγχρονων πολυμέσων και στις δυνατότητες που παρέχονται μέσω αυτών. Έτσι επιτυγχάνεται η προσέλκυση του ενδιαφέροντος των εκπαιδευομένων, η διαμόρφωση κινήτρων και η επίτευξη ενός ευνοϊκότερου και πιο βολικού κλίματος εκπαίδευσης.
Άλλωστε ο διευθυντής που επιμορφώνονται ηλεκτρονικά θα πρέπει να υπογραμμιστεί ότι αφενός απολαμβάνει τις δυνατότητες των σύγχρονων τεχνολογικών επιτευγμάτων και αφετέρου έχει την δυνατότητα να προσαρμόζει την απόκτηση των γνώσεων στις ανάγκες του και στις απαιτήσεις της καθημερινότητας του.
Αναντίρρητα οι ραγδαίες εξελίξεις σε κοινωνικό και οικονομικό επίπεδο, η όξυνση του ανταγωνισμού και η
εισαγωγή καινοτομιών σε όλα τα επίπεδα της καθημερινότητας, εξαιτίας της εξέλιξης της τεχνολογίας, επέφεραν την ανάγκη προσαρμογής στις αλλαγές και διεύρυνσης του γνωστικού επιπέδου του ατόμου. Έτσι δημιουργήθηκε η ανάγκη ανεύρεσης μιας νέας μεθόδου εκπαίδευσης προκειμένου ο εκάστοτε ενήλικας να μπορέσει να ενισχύσει το ήδη υπάρχον γνωστικό του επίπεδο ή να αποκτήσει τις στοιχειώδεις γνώσεις σε περίπτωση που δεν το έχει καταφέρει σε μικρότερη ηλικία. (Βεργίδης, 2003)
ΑΠΟΨΕΙΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΝΑΓΚΗ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ ΣΕ ΘΕΜΑΤΑ ΠΡΩΤΩΝ ΒΟΗΘΕΙΩΝ ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ
της φοιτήτριας ΔΙΚΟΠΟΥΛΟΥ ΑΙΚΑΤΕΡΙΝΗΣ Α.Μ. : 003/2016
ΔΙΑΣΩΣΤΕΣ ΡΟΔΟΥ
